शिक्षण-शास्त्र, प्रौढ़-शिक्षण व आकलन I: शिक्षणशास्त्रीय विश्लेषण, समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र, शिक्षण-संगठन, तथा प्रौढ़-शिक्षण की संकल्पना

इकाई 7 शिक्षण-शास्त्र से खुलती: शिक्षणशास्त्रीय विश्लेषण क्या, समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र के शिक्षक-शिक्षा हेतु निहितार्थ, स्मृति से चिंतन तक शिक्षण-संगठन के तीन ऐतिहासिक मॉडल, फिर प्रौढ़-शिक्षण — वयस्क अधिगम बाल-अधिगम से कैसे भिन्न, मैल्कम नोल्स का सिद्धांत, व अधिगमकर्ता स्वायत्तता का गतिशील मॉडल। पेपर पूछता वर्णित पाठ कौन शिक्षण-मॉडल अनुसरण करता व वर्णित वयस्क-अधिगम परिदृश्य नोल्स के कौन प्रौढ़-शिक्षण सिद्धांत/स्वायत्तता-आयाम उदाहृत करता; यहाँ हर मॉडल अपने लेखक व परिभाषित स्तर सहित।

1. शिक्षण-शास्त्र व शिक्षणशास्त्रीय विश्लेषण, तथा समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र

शिक्षण-शास्त्र शिक्षण का सिद्धांत व प्रथा — सामग्री सर्वोत्तम कैसे अधिगम में रूपांतरित इसका अध्ययन, विषय-ज्ञान, विधि व अधिगमकर्ता-बोध मिलाते (वही क्षेत्र जो शुलमन की पीसीके, इकाई 4 से, शिक्षक के अपने ज्ञान हेतु नामित करती)। शिक्षणशास्त्रीय विश्लेषण पढ़ाने से पहले शिक्षण-इकाई का व्यवस्थित विखंडन, ताकि उद्देश्य, सामग्री-क्रम, विधि व मूल्यांकन सब स्पष्ट रूप से संरेखित हों, तात्कालिकता पर न छोड़े। सोपान प्रायः: इकाई हेतु अनुदेशनात्मक उद्देश्य पहचानना, सामग्री को तार्किक, पढ़ाने-योग्य क्रम में विश्लेषित, उस सामग्री-अधिगमकर्ताओं हेतु उपयुक्त विधि-माध्यम चयन, व निपुणता कैसे परखी जाए योजना — पाठ-योजना अकेले से भिन्न अनुशासन क्योंकि यह पूरी शिक्षण-इकाई के स्तर पर कार्य करता, उसके भाग कैसे संबंधित परखते, केवल एक अवधि की क्रियाएँ नहीं।

समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र, सीधे पाउलो फ़्रेरे के बैंकिंग मॉडल अस्वीकार (इकाई 1) व शिक्षा-राजनीति पर समीक्षात्मक दृष्टिकोण (इकाई 2) से, मानता कि शिक्षण कभी तटस्थ नहीं: सामग्री, विधि व कक्षा-संबंध का हर चयन या तो विद्यमान सत्ता-संरचनाएँ पुनरुत्पादित करता या उन्हें प्रश्नांकित करने का स्थान खोलता। शिक्षक-शिक्षा हेतु निहितार्थ केवल दार्शनिक नहीं, ठोस: प्रशिक्षु शिक्षकों को पूछा जाता किसका ज्ञान 'की' पाठ्यचर्या माना जाता व किसका हाशिए पर, संचरणात्मक के बजाय संवादात्मक विधि अभ्यास, छात्रों की अपनी सामाजिक स्थिति प्रति समीक्षात्मक चेतना (कॉन्सिएंतिज़ाकाओ) क्षमता निर्माण, व कक्षा को स्वयं वह स्थल मानना जहाँ प्रतिदिन कम-अधिक लोकतांत्रिक संबंध अभ्यासित होते — अर्थात् केवल तकनीकी प्रदायगी-कौशल प्रशिक्षित करने वाला, इस समीक्षात्मक स्व-प्रतिबिंबता बिना, शिक्षक-शिक्षा कार्यक्रम शिक्षकों को असमानता अचिंतित रूप से पुनरुत्पादित करना सिखा रहा, संबोधित करना नहीं।

🎯 समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र 'शिक्षण-संगठन' के भीतर, बाद में नहीं, क्यों
पाठ्यक्रम समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र को शिक्षण-संगठन के तीन मॉडलों से ठीक पहले रखता, व यह क्रम संयोग नहीं: यह चेतावनी कि तकनीकी प्रश्न 'यह पाठ कैसे संगठित हो' राजनीतिक प्रश्न 'किस लक्ष्य की ओर संगठित, व वह संगठन किसके हित सेवित' से कभी पूर्णतः पृथक नहीं हो सकता। स्मृति-स्तरीय हरबर्टियन पाठ, मॉरिसन-शैली बोध पाठ व बिग-हंट चिंतनशील पाठ तकनीक में भिन्न राजनीतिक रूप से समतुल्य विकल्प नहीं — विशुद्ध स्मृति-स्तरीय पाठ ठीक वह समीक्षात्मक प्रश्नांकन रोकता जो फ़्रेरे का शिक्षण-शास्त्र माँगता, यही कारण चिंतनशील स्तर समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र की भावना के निकटतम।

2. शिक्षण-संगठन: स्मृति, बोध व चिंतनशील स्तर

शिक्षण-संगठन के तीन ऐतिहासिक स्तर
स्तर व मॉडलपाठ कैसे संगठित
स्मृति स्तर — हरबर्टियन मॉडल (योहान फ़्रीड्रिख हरबर्ट)पाँच औपचारिक चरण: तैयारी (पूर्व-ज्ञान से जोड़ना), प्रस्तुतीकरण (नई सामग्री प्रस्तुत), साहचर्य/तुलना (नए को पुराने से जोड़ना), सामान्यीकरण (नियम/सिद्धांत निकालना) व अनुप्रयोग (सामान्यीकरण नए उदाहरणों पर प्रयोग); मुख्यतः तथ्य-सूचना की धारणा-स्मरण लक्षित
बोध स्तर — मॉरिसन मॉडल (हेनरी सी. मॉरिसन)पूर्व-परीक्षण, पढ़ाना, परिणाम परीक्षित, प्रक्रिया अनुकूलित व आगे पढ़ाना, पुनः परीक्षित जब तक हर अधिगमकर्ता आगे बढ़ने से पहले सच्चा बोध (केवल स्मरण नहीं) प्राप्त न करे — प्रारंभिक निपुणता-अधिगम उपागम जो केवल स्मरण नहीं सच्चा बोध लक्षित
चिंतनशील स्तर — बिग-हंट मॉडल (मॉरिस बिग व मॉरिस हंट)वास्तविक समस्या-समाधान के इर्द-गिर्द शिक्षण संगठित: अधिगमकर्ता वास्तविक, अनुभूत समस्या से सामना, समीक्षात्मक चिंतन, कई संभावित समाधान व परिणाम विचार, व स्थिर सामान्यीकरण ग्रहण के बजाय अपनी समझ निर्मित — तीनों में रचनावाद (पियाजे, इकाई 3) व समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र की प्रश्नांकन-भावना के सबसे निकट
🧠 पाठ-वर्णन कौन स्तर नामित करता
उसी स्थिर पाँच-चरण क्रम में 'तैयारी, प्रस्तुतीकरण, साहचर्य, सामान्यीकरण, अनुप्रयोग' → हरबर्टियन, स्मृति स्तर। 'पूर्व-परीक्षण, पढ़ाना, परीक्षण, अनुकूलन, निपुणता तक पुनः परीक्षण' → मॉरिसन, बोध स्तर। 'छात्र वास्तविक समस्या का सामना करते, कई संभावित समाधान तौलते, उत्तर तय करने से पहले समीक्षात्मक चिंतन' → बिग-हंट, चिंतनशील स्तर। पूर्ण पाँच हरबर्टियन चरणों बिना केवल 'प्रस्तुतीकरण व अनुप्रयोग' नामित प्रश्न परखता क्या आप आंशिक वर्णन से भी मॉडल पहचान सकते — स्थिर क्रम व स्मृति/स्मरण लक्ष्य जाँचें, पाँच में से किन्हीं दो शब्दों से नहीं।

3. शिक्षा में प्रौढ़-शिक्षण की संकल्पना: अर्थ, सिद्धांत व नोल्स का सिद्धांत

प्रौढ़-शिक्षण, अंग्रेज़ी में मैल्कम नोल्स द्वारा 1970 के दशक से लोकप्रिय शब्द (यद्यपि जर्मन शैक्षिक लेखन में पहले गढ़ा गया), वयस्कों को पढ़ाने का सिद्धांत व प्रथा, अधिगमकर्ता के बारे में भिन्न मान्यताओं से शिक्षण-शास्त्र (परंपरागत रूप से, बालकों को पढ़ाना) से पृथक। नोल्स ने छह मूल मान्यताएँ प्रस्तावित कीं जो संयुक्त रूप से प्रौढ़-शिक्षण परिभाषित करतीं: वयस्कों को कुछ सीखने से पहले जानना चाहिए क्यों सीखना आवश्यक; वयस्कों की स्व-अवधारणा अपने निर्णयों हेतु उत्तरदायी होने की व आश्रित माने जाने से नाराज़; वयस्क बढ़ता अनुभव-भंडार लाते जो स्वयं समृद्ध अधिगम-संसाधन, व नई सामग्री व उस अनुभव के बीच असंगति स्वयं की अस्वीकृति के रूप में अनुभूत; वयस्क वही सीखने हेतु तत्पर होते जो वास्तविक-जीवन स्थितियों व विकासात्मक कार्यों से निपटने हेतु चाहिए जिनका वे वास्तव में सामना करते; वयस्क अपने अधिगम-उन्मुखन में जीवन-केंद्रित (या कार्य-केंद्रित, या समस्या-केंद्रित), विषय-केंद्रित, विलंबित उपयोगिता से अधिक तत्काल प्रयोज्यता पसंद करते; व वयस्क केवल बाह्य दबावों से अधिक आंतरिक अभिप्रेरकों (आत्म-सम्मान, जीवन-गुणवत्ता, कार्य-संतोष) के प्रति अनुक्रियाशील।

स्व-निर्देशित अधिगम की दक्षताएँ
दक्षताअधिगमकर्ता क्या करता
अधिगम-आवश्यकताओं का निदानबंद करने योग्य वास्तविक अंतराल पहचानने हेतु अपनी वर्तमान दक्षता की इच्छित दक्षता से तुलना करता
अधिगम-लक्ष्य निर्धारणनिदानित आवश्यकता को विशिष्ट, व्यक्तिगत रूप से अर्थपूर्ण अधिगम-उद्देश्यों में अनुवादित, बाहरी रूप से थोपे स्वीकार करने के बजाय
संसाधन व युक्तियाँ पहचाननापहचाना अंतराल बंद करने हेतु सर्वाधिक उपयुक्त लोग, सामग्री व विधियाँ खोजता
कार्यान्वयन व निगरानीअधिगम-योजना क्रियान्वित व स्व-निर्धारित लक्ष्यों के विरुद्ध प्रगति ट्रैक करता, आवश्यकतानुसार समायोजित
स्व-मूल्यांकनकेवल बाहरी मूल्यांकनकर्ता पर निर्भर होने के बजाय अपना अधिगम-परिणाम मूल लक्ष्य के विरुद्ध स्वयं आँकता
⚠️ प्रौढ़-शिक्षण स्पेक्ट्रम, कठोर बाल/वयस्क द्विभाजन नहीं
नोल्स ने स्वयं बाद में अपनी स्थिति संशोधित की: शिक्षण-शास्त्र-प्रौढ़-शिक्षण भेद मान्यताओं की सातत्य के रूप में बेहतर पढ़ा जाता जो दी स्थिति में दिए अधिगमकर्ता पर लागू हो सकती, इस कठोर नियम के बजाय कि सब बालकों को शिक्षण-शास्त्र व सब वयस्कों को प्रौढ़-शिक्षण चाहिए — वर्षों से शौक़ रूप में विषय पीछा करने वाला स्व-निर्देशित, अनुभवी बारह-वर्षीय अपरिचित, अनिवार्य विषय का सामना करते पूर्णतः नौसिखिया वयस्क अधिगमकर्ता से बेहतर प्रौढ़-शिक्षण मान्यताओं प्रति प्रतिक्रिया दे सकता, जिसे आरंभ में अधिक शिक्षणशास्त्रीय संरचना-निर्देशन चाहिए हो सकता।

4. अधिगमकर्ता स्वायत्तता का गतिशील मॉडल

अधिगमकर्ता स्वायत्तता अपने अधिगम की स्वयं ज़िम्मेदारी लेने की क्षमता — शिक्षक के सतत निर्देशन से बहुत हद तक स्वतंत्र रूप से लक्ष्य निर्धारण, विधि चयन, प्रगति निगरानी व परिणाम मूल्यांकन, वह विचार जो ऊपर की स्व-निर्देशित-अधिगम दक्षताओं से व, आगे पीछे, रोजर्स के मानवतावादी बल से अधिगमकर्ता की अपनी यथार्थीकरण-क्षमता (इकाई 3) पर सीधे जुड़ता। 'गतिशील' फ़्रेमिंग बल देती कि स्वायत्तता वह स्थिर गुण नहीं जो अधिगमकर्ता के पास हो या न हो, बल्कि क्षमता जो कई, परस्पर-प्रभावी आयामों भर अंतःक्रियात्मक रूप से विकसित होती व अधिगम-पर्यावरण व अधिगमकर्ता की अपनी मनोवैज्ञानिक स्थिति अनुसार किसी क्षण बढ़-घट सकती।

  • संज्ञानात्मक आयाम — अधिगमकर्ता की अधिगम प्रति अपनी मान्यताएँ, वे सर्वोत्तम कैसे सीखते इसकी अपनी अधिसंज्ञानात्मक जागरूकता (फ़्लावेल, इकाई 3), व अपनी अधिगम-प्रक्रिया नियोजित-निगरानी-मूल्यांकित करने की क्षमता।
  • व्यावहारिक (क्रिया-नियंत्रण) आयाम — व्यवहार में अधिगम-व्यवहार आरंभ, बनाए रखने व नियमित करने की अधिगमकर्ता की वास्तविक क्षमता, आशय को संगत क्रिया में अनुवादित करना।
  • अभिप्रेरणात्मक आयाम — अधिगमकर्ता के अधिगम के अपने कारण व प्रेरणा, जिसे गतिशील मॉडल स्वयं इससे आकारित व बदले में आकारित मानता कि अधिगमकर्ता कितनी स्वायत्तता प्रयोग करता।
  • भावनात्मक आयाम — अधिगम के साथ आने वाली भावनाएँ (आत्मविश्वास, चिंता, आनंद) जो अधिगमकर्ता की अपनी प्रक्रिया नियंत्रित करने की इच्छा सक्षम या अवरुद्ध कर सकतीं।
  • सामाजिक/प्रासंगिक आयाम — चारों ओर के संबंध, संस्थागत संरचनाएँ व सांस्कृतिक अपेक्षाएँ जो स्वायत्तता-प्रयोग को अवसर देतीं या सीमित करतीं, यह मानते हुए कि स्वायत्तता कभी विशुद्ध व्यक्तिगत, संदर्भ-मुक्त गुण नहीं।
🎯 स्वायत्तता 'गतिशील' क्यों, स्थिर गुण नहीं
सहायक, परिचित विषय में आत्मविश्वास से अपना अध्ययन-कार्यक्रम प्रबंधित करने वाली अधिगमकर्ता (उच्च संज्ञानात्मक, व्यावहारिक, अभिप्रेरणात्मक व भावनात्मक स्वायत्तता) कठोर, परीक्षा-चालित संस्थागत संदर्भ में अपरिचित विषय में फेंके जाने पर, जो चयन हेतु कोई स्थान न दे (सामाजिक/प्रासंगिक आयाम शेष को ढहाते), कहीं कम स्वायत्त हो सकती — यही कारण कि मॉडल इन पाँच आयामों को निरंतर अंतःक्रियात्मक मानता, स्वायत्तता को हर स्थिति में अपरिवर्तित एक स्कोर मानने के बजाय। यही कारण कि प्रौढ़-शिक्षण की यह मान्यता कि वयस्क स्वाभाविक रूप से स्व-निर्देशित, पिछले खंड की चेतावनी माँगती: स्व-निर्देशन गतिशील व स्थितिजन्य, वयस्क होने का स्वचालित गुण नहीं।

मुख्य बिंदु

  • शिक्षणशास्त्रीय विश्लेषण पढ़ाने से पहले शिक्षण-इकाई को उद्देश्य, सामग्री-क्रम, विधि व मूल्यांकन में विखंडित करता; समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र (फ़्रेरे) मानता शिक्षण कभी तटस्थ नहीं व शिक्षक-शिक्षा से केवल तकनीकी प्रदायगी-कौशल नहीं समीक्षात्मक चेतना निर्माण माँगता।
  • तीन स्तर शिक्षण संगठित करते: स्मृति (हरबर्टियन, स्मरण लक्षित पाँच स्थिर चरण), बोध (मॉरिसन, निपुणता लक्षित पूर्व-परीक्षण-पढ़ाना-परीक्षण-अनुकूलन-पुनः परीक्षण), व चिंतनशील (बिग-हंट, निर्मित समझ लक्षित वास्तविक समस्या-समाधान, रचनावाद व समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र के निकटतम)।
  • प्रौढ़-शिक्षण (नोल्स) मानता वयस्क अधिगमकर्ताओं को क्यों जानना चाहिए, स्व-निर्देशक हैं, अनुभव संसाधन रूप में लाते, वास्तविक-जीवन कार्यों के इर्द-गिर्द तत्पर होते, जीवन/समस्या-केंद्रित, व आंतरिक रूप से अभिप्रेरित; पाँच स्व-निर्देशित-अधिगम दक्षताएँ आवश्यकता-निदान, लक्ष्य-निर्धारण, संसाधन-पहचान, कार्यान्वयन/निगरानी व स्व-मूल्यांकन चलाती।
  • अधिगमकर्ता स्वायत्तता का गतिशील मॉडल इसे संज्ञानात्मक, व्यावहारिक, अभिप्रेरणात्मक, भावनात्मक व सामाजिक/प्रासंगिक आयामों भर निरंतर अंतःक्रियात्मक मानता, स्थिर गुण नहीं, यही कारण प्रौढ़-शिक्षण की स्व-निर्देशन मान्यता स्थितिजन्य, स्वचालित नहीं।

अभ्यास प्रश्न (8)

उत्तर खोलने से पहले प्रत्येक प्रश्न हल करें। हर व्याख्या सही विकल्प के साथ लुभावना गलत विकल्प भी बताती है, क्योंकि अंक वहीं जाते हैं।

  1. स्मृति स्तर पर तैयारी, प्रस्तुतीकरण, साहचर्य, सामान्यीकरण व अनुप्रयोग के इर्द-गिर्द संगठित हरबर्टियन शिक्षण-मॉडल किसके नाम पर है?

    1. हेनरी सी. मॉरिसन
    2. योहान फ़्रीड्रिख हरबर्ट
    3. मॉरिस बिग
    4. मैल्कम नोल्स
    उत्तर देखें

    उत्तर: B — योहान फ़्रीड्रिख हरबर्ट

    हरबर्ट के पाँच औपचारिक चरण स्मृति-स्तरीय मॉडल परिभाषित करते। मॉरिसन ने बोध-स्तरीय निपुणता मॉडल दिया; बिग (हंट सहित) ने चिंतनशील-स्तरीय मॉडल; नोल्स प्रौढ़-शिक्षण के प्रमुख सिद्धांतकार, इन तीन शिक्षण-संगठन मॉडलों से असंबद्ध।

  2. पूर्व-परीक्षण, पढ़ाना, परिणाम परीक्षण, प्रक्रिया अनुकूलन, व हर अधिगमकर्ता सच्चा बोध प्राप्त करे तब तक आगे पढ़ाने के रूप में संगठित पाठ किसका अनुसरण करता है?

    1. हरबर्टियन मॉडल
    2. मॉरिसन मॉडल
    3. बिग-हंट मॉडल
    4. नोल्स का प्रौढ़-शिक्षण
    उत्तर देखें

    उत्तर: B — मॉरिसन मॉडल

    यह मॉरिसन का बोध-स्तरीय निपुणता सूत्र। हरबर्ट का मॉडल स्मरण लक्षित स्थिर पाँच-चरण क्रम प्रयोग करता; बिग-हंट वास्तविक समस्या-समाधान पर केंद्रित; नोल्स का प्रौढ़-शिक्षण वयस्क अधिगमकर्ता मान्यताओं का, पाठ-संगठन मॉडल नहीं।

  3. शिक्षण-संगठन के तीन स्तरों में, भावना से रचनावाद व समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र के निकटतम, जहाँ अधिगमकर्ता वास्तविक समस्या-समाधान से अपनी समझ निर्मित करते, है:

    1. स्मृति स्तर
    2. बोध स्तर
    3. चिंतनशील स्तर
    4. व्यवहारवादी स्तर
    उत्तर देखें

    उत्तर: C — चिंतनशील स्तर

    चिंतनशील स्तर (बिग-हंट) रचनावाद व समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र की प्रश्नांकन-भावना के निकटतम। स्मृति स्तर स्मरण लक्षित; बोध स्तर दोहराए परीक्षण से निपुणता लक्षित; 'व्यवहारवादी स्तर' इस ढाँचे के तीन नामित स्तरों में नहीं।

  4. वयस्कों को पढ़ाने के सिद्धांत-प्रथा हेतु 1970 के दशक से अंग्रेज़ी में लोकप्रिय शब्द 'प्रौढ़-शिक्षण' मुख्यतः किससे संबद्ध है?

    1. मैल्कम नोल्स
    2. जीन पियाजे
    3. पाउलो फ़्रेरे
    4. डोनाल्ड शॉन
    उत्तर देखें

    उत्तर: A — मैल्कम नोल्स

    नोल्स ने प्रौढ़-शिक्षण लोकप्रिय किया व इसकी छह मूल मान्यताएँ दीं। पियाजे संज्ञानात्मक-विकास सिद्धांतकार (इकाई 3); फ़्रेरे ने समीक्षात्मक शिक्षण-शास्त्र व बैंकिंग-मॉडल समीक्षा दी (इकाई 1); शॉन ने चिंतनशील शिक्षण दिया (इकाई 4)।

  5. नोल्स की यह प्रौढ़-शिक्षण मान्यता कि वयस्क बढ़ता अनुभव-भंडार लाते जो स्वयं समृद्ध अधिगम-संसाधन, इसका अर्थ है:

    1. अधिगमकर्ता के अनुभव से टकराती नई सामग्री स्वयं की अस्वीकृति के रूप में अनुभूत होती
    2. वयस्कों को कभी नई सूचना नहीं चाहिए
    3. वयस्क अधिगम सदा शिक्षक-निर्देशित होना चाहिए
    4. वयस्क केवल बाह्य पुरस्कारों पर प्रतिक्रिया देते
    उत्तर देखें

    उत्तर: A — अधिगमकर्ता के अनुभव से टकराती नई सामग्री स्वयं की अस्वीकृति के रूप में अनुभूत होती

    नोल्स विशेष रूप से बताते कि नई सामग्री व अधिगमकर्ता के अपने अनुभव के बीच असंगति व्यक्तिगत रूप से, स्वयं की अस्वीकृति रूप में अनुभूत होती, केवल बौद्धिक असहमति नहीं। शेष विकल्प स्व-निर्देशन व आंतरिक अभिप्रेरणा पर नोल्स की वास्तविक मान्यताओं का खंडन करते।

  6. अधिगमकर्ता स्वायत्तता के गतिशील मॉडल में, अधिगमकर्ता की अधिगम प्रति अपनी मान्यताएँ व वे सर्वोत्तम कैसे सीखते इसकी अधिसंज्ञानात्मक जागरूकता समेटने वाला आयाम है:

    1. व्यावहारिक आयाम
    2. संज्ञानात्मक आयाम
    3. भावनात्मक आयाम
    4. सामाजिक/प्रासंगिक आयाम
    उत्तर देखें

    उत्तर: B — संज्ञानात्मक आयाम

    संज्ञानात्मक आयाम अधिगम-मान्यताएँ व अधिसंज्ञानात्मक जागरूकता समेटता। व्यावहारिक आयाम वास्तविक क्रिया-नियंत्रण; भावनात्मक आयाम आत्मविश्वास-चिंता; सामाजिक/प्रासंगिक आयाम चारों ओर संबंध-संस्थागत संरचनाएँ समेटता।

  7. गतिशील मॉडल अधिगमकर्ता स्वायत्तता को स्थिर गुण के बजाय बहु आयामों भर निरंतर अंतःक्रियात्मक मुख्यतः किसकी व्याख्या हेतु मानता है?

    1. एक संदर्भ में आत्मविश्वासी, स्वायत्त अधिगमकर्ता कठोर, अपरिचित संदर्भ में कहीं कम स्वायत्त दिख सकता
    2. सब वयस्क हर स्थिति में समान रूप से स्व-निर्देशित
    3. स्वायत्तता बिल्कुल मापी नहीं जा सकती
    4. बालक कभी स्वायत्तता-सक्षम नहीं
    उत्तर देखें

    उत्तर: A — एक संदर्भ में आत्मविश्वासी, स्वायत्त अधिगमकर्ता कठोर, अपरिचित संदर्भ में कहीं कम स्वायत्त दिख सकता

    मॉडल की गतिशीलता ठीक यह संदर्भ-निर्भरता व्याख्यात, यही कारण प्रौढ़-शिक्षण की स्व-निर्देशन मान्यता स्थितिजन्य, वयस्कता का स्वचालित गुण नहीं। शेष विकल्प मॉडल के वास्तविक दावे को ग़लत बताते।

  8. स्व-निर्देशित अधिगम की कौन दक्षता अधिगमकर्ता को अपनी वर्तमान दक्षता की इच्छित दक्षता से तुलना कर बंद करने योग्य अंतराल पहचानने में शामिल करती है?

    1. अधिगम-आवश्यकताओं का निदान
    2. अधिगम-लक्ष्य निर्धारण
    3. कार्यान्वयन व निगरानी
    4. स्व-मूल्यांकन
    उत्तर देखें

    उत्तर: A — अधिगम-आवश्यकताओं का निदान

    अधिगम-आवश्यकताओं का निदान विशेष रूप से वर्तमान व इच्छित दक्षता की तुलना। लक्ष्य-निर्धारण अंतराल पहचानने के बाद आता; कार्यान्वयन/निगरानी योजना क्रियान्वित करता; स्व-मूल्यांकन अंतिम परिणाम आँकता, आरंभिक अंतराल नहीं।