अधिगमकर्ता की विशेषताएँ एवं शिक्षण को प्रभावित करने वाले कारक
किशोर एवं प्रौढ़ अधिगमकर्ता: संज्ञानात्मक, सामाजिक, संवेगात्मक एवं शैक्षिक प्रोफ़ाइल
पाठ्यक्रम अधिगमकर्ता की विशेषताएँ चार शीर्षकों में माँगता है। शैक्षिक: किशोर (लगभग 12–19) की रुचियों का दायरा बढ़ता है पर कार्य-लय असमान होती है, वह पहली बार अमूर्त तर्क कर पाता है और सार्वजनिक मूल्यांकन के प्रति अत्यंत संवेदनशील होता है; प्रौढ़ अधिगमकर्ता लक्ष्य-केंद्रित होता है, बिना प्रत्यक्ष उपयोग की सामग्री से अधीर, और प्रायः अभ्यास छूट जाने की चिंता से ग्रस्त। सामाजिक: किशोर की निष्ठा परिवार से समवयस्क समूह की ओर खिसकती है, वह सत्ता को परखता है और आदर्श व्यक्तियों की नकल करता है; प्रौढ़ की निश्चित सामाजिक भूमिकाएँ (कर्मचारी, अभिभावक) अध्ययन-समय के लिए प्रतिस्पर्धा करती हैं। संवेगात्मक: किशोरावस्था वह काल है जिसे जी. स्टेनली हॉल (1904) ने "तूफ़ान और तनाव" का काल कहा — तीव्र मनोदशा-परिवर्तन, आत्म-चेतना, आदर्शवाद, पहचान की खोज; प्रौढ़ावस्था स्थिरतर संवेग लाती है पर छोटे सहपाठियों के सामने असफल होने का भय अधिक। संज्ञानात्मक: किशोर पियाजे की औपचारिक संक्रियात्मक अवस्था में प्रवेश करता है और परिकल्पनाओं से तर्क कर सकता है; प्रौढ़ गति की तुलना में ठोसीकृत ज्ञान और अनुभव पर अधिक निर्भर रहता है।
| अवस्था (लगभग आयु) | बालक अब क्या कर सकता है | अभी क्या नहीं कर सकता | कक्षा के लिए निहितार्थ |
|---|---|---|---|
| संवेदी-पेशीय (0–2 वर्ष) | इंद्रियों और गति से सीखता है; लगभग 8–12 माह में वस्तु-स्थायित्व (छिपा खिलौना अब भी है, यह जानना) प्राप्त करता है। | आरंभ में कोई मानसिक प्रतिनिधित्व या भाषा-आधारित चिंतन नहीं। | समृद्ध संवेदी परिवेश; लुका-छिपी एक वास्तविक पाठ है। |
| पूर्व-संक्रियात्मक (2–7 वर्ष) | प्रतीकों और भाषा का प्रयोग; काल्पनिक खेल; शब्द-भंडार में तीव्र वृद्धि। | आत्मकेंद्रित (दूसरे का दृष्टिकोण नहीं ले सकता — तीन-पर्वत कार्य), केंद्रीकरण (एक ही लक्षण पर अटकना), संरक्षण नहीं, जीववाद, अप्रतिवर्त्यता। | मूर्त वस्तुएँ, कहानियाँ, खेल; तार्किक औचित्य की अपेक्षा न करें। |
| मूर्त संक्रियात्मक (7–11 वर्ष) | संख्या, द्रव्यमान, द्रव का संरक्षण; प्रतिवर्त्यता; वर्गीकरण तथा क्रमबद्धता (छड़ियों को लंबाई से क्रम में रखना); विकेंद्रीकरण। | तर्क केवल मूर्त, उपस्थित वस्तुओं पर चलता है; विशुद्ध परिकल्पित प्रस्तावों पर तर्क नहीं कर सकता। | क्रियात्मक गणित, वास्तविक सामग्री से प्रयोग, परिचित इलाके के मानचित्र। |
| औपचारिक संक्रियात्मक (11/12 वर्ष से आगे) | अमूर्त तथा परिकल्पनात्मक-निगमनात्मक तर्क; चरों को क्रमबद्ध रूप से परखता है (लोलक कार्य); चिंतन पर चिंतन; रूपक और अनुपात समझता है। | किशोर आत्मकेंद्रिता दिखाता है — "काल्पनिक दर्शक" तथा "व्यक्तिगत कल्पकथा" (एल्काइंड); हर वयस्क हर क्षेत्र में इस अवस्था तक नहीं पहुँचता। | वाद-विवाद, परिकल्पना-परीक्षण, बीजगणित, नैतिक दुविधाएँ — शिक्षण का चिंतन स्तर संभव हो जाता है। |
एरिक एरिक्सन (1950) ने आठ मनो-सामाजिक अवस्थाएँ बताईं, प्रत्येक दो ध्रुवों के बीच एक संकट: विश्वास बनाम अविश्वास (शैशव), स्वायत्तता बनाम लज्जा (2–3), पहल बनाम अपराध-बोध (3–6), उद्यम बनाम हीनता (6–12), पहचान बनाम भूमिका-भ्रम (12–18), अंतरंगता बनाम एकाकीपन (युवा प्रौढ़ावस्था), उत्पादकता बनाम ठहराव (मध्य प्रौढ़ावस्था), अखंडता बनाम निराशा (वृद्धावस्था)। किशोर अवस्था ही नेट में नामित है: अधिगमकर्ता पूछता है "मैं कौन हूँ?", विचारधाराओं, व्यवसायों और मित्रताओं को आज़माता है, और संगत पहचान प्राप्त कर संकट सुलझाता है — अथवा असफल होकर भूमिका-भ्रम में बहता रहता है। शिक्षण-परिणाम यह है कि ठीक इसी आयु में सार्वजनिक अपमान, कठोर लेबल ("कमज़ोर सेक्शन") और चयन का निषेध स्थायी क्षति करते हैं, जबकि उत्तरदायित्व, अनुकरणीय आदर्श और तर्क करने की छूट स्थायी लाभ। जेम्स मार्शिया ने बाद में इस अवस्था को चार पहचान-स्थितियों में परिष्कृत किया — विसरण, पूर्वबंधन, स्थगन, उपलब्धि — जो कभी-कभी उन्नत विकल्प के रूप में आती हैं।
- जानने की आवश्यकता — प्रौढ़ों को निवेश करने से पहले समझना होता है कि कुछ सीखना क्यों सार्थक है; शिक्षक का पहला कार्य लाभ को दृश्य बनाना है।
- स्व-संप्रत्यय — प्रौढ़ स्वयं को अपने निर्णयों का उत्तरदायी मानते हैं और यह बताए जाने का विरोध करते हैं कि क्या, कब और कैसे सीखें।
- अनुभव की भूमिका — प्रौढ़ का संचित अनुभव कक्ष का सबसे समृद्ध संसाधन है, पर जड़ आदतों और पूर्वग्रहों का स्रोत भी, जिन्हें उजागर करना पड़ता है।
- सीखने की तत्परता — सामाजिक भूमिकाओं के विकासात्मक कार्यों (नई नौकरी, नया शिशु) से जुड़ी, पाठ्यक्रम-पंचांग से नहीं।
- अधिगम की दिशा — विषय-केंद्रित के बजाय जीवन-केंद्रित / समस्या-केंद्रित / कार्य-केंद्रित।
- अभिप्रेरणा — मुख्यतः आंतरिक (आत्म-सम्मान, जीवन-गुणवत्ता, कार्य-संतुष्टि), यद्यपि बाह्य दबाव भी कार्य करते हैं।
व्यक्तिगत भिन्नताएँ I: बुद्धि के सिद्धांत एवं बुद्धि-लब्धि
बुद्धि के सिद्धांत उनमें बँटते हैं जो एक क्षमता देखते हैं और जो अनेक। चार्ल्स स्पीयरमैन (1904) ने द्वि-कारक सिद्धांत दिया: प्रत्येक कार्य में समान सामान्य कारक g तथा हर कार्य के विशिष्ट कारक s; परीक्षण इसलिए सहसंबद्ध होते हैं कि सभी g को छूते हैं। एल. एल. थर्स्टन (1938) ने एकल g को अस्वीकार कर सात प्राथमिक मानसिक क्षमताएँ गिनाईं — शाब्दिक बोध, शब्द-प्रवाह, संख्या, स्थानिक, स्मृति, प्रत्यक्षीकरण-गति, तर्क। जे. पी. गिलफ़र्ड की बुद्धि-संरचना (1967) ने संक्रियाएँ × विषयवस्तु × उत्पाद का गुणन कर 120 (बाद में 150, फिर 180) कारक दिए और सृजनात्मकता की जड़ के रूप में अपसारी चिंतन प्रस्तुत किया। रेमंड कैटेल (1963) ने g को तरल बुद्धि (तर्क-गति, आयु के साथ घटती) तथा ठोसीकृत बुद्धि (संचित ज्ञान, आयु के साथ बढ़ता) में बाँटा — यही युग्म बताता है कि प्रौढ़ अधिगमकर्ता धीमा पर अधिक बुद्धिमान क्यों है।
| बुद्धि | मूल क्षमता | जो विद्यार्थी इसे दिखाता है | प्ररूपी व्यवसाय |
|---|---|---|---|
| भाषिक | शब्दों, अर्थों, भाषा के क्रम और लय के प्रति संवेदनशीलता। | सजीव निबंध लिखता है, शब्द-क्रीड़ा में आनंद, सटीक उद्धरण याद। | कवि, अधिवक्ता, पत्रकार |
| तार्किक-गणितीय | प्रतिरूप-पहचान, निगमन-श्रृंखला, अमूर्तता और संख्या का प्रबंधन। | तर्क की त्रुटि पकड़ता है; उपपत्ति और पहेलियाँ पसंद। | वैज्ञानिक, लेखाकार, प्रोग्रामर |
| स्थानिक | दृश्य बिंबों का प्रत्यक्षीकरण एवं मानसिक रूपांतरण। | मानचित्र सहज पढ़ता है, लिखने से पहले आरेख बनाता है। | वास्तुकार, मूर्तिकार, नौचालक |
| सांगीतिक | तारत्व, लय, स्वर-गुण के प्रति संवेदनशीलता। | काम करते हुए गुनगुनाता है, सूत्रों को धुन बनाकर सीखता है। | संगीतकार, वादक |
| शारीरिक-गतिबोधक | अपने शरीर पर नियंत्रण एवं वस्तुओं का कुशल संचालन। | करके सीखता है, व्याख्यान में बेचैन, प्रयोगशाला और खेल में उत्कृष्ट। | शल्य-चिकित्सक, नर्तक, खिलाड़ी |
| अंतर्वैयक्तिक | दूसरों की मनोदशा, प्रेरणा और आशय पढ़ना। | स्वाभाविक समूह-नेता, झगड़े सुलझाता है, साथी के दुखी होने को भाँप लेता है। | शिक्षक, परामर्शदाता, राजनेता |
| अंतःवैयक्तिक | अपनी भावनाओं, शक्तियों और लक्ष्यों का सटीक ज्ञान। | डायरी लिखता है, स्वयं लक्ष्य तय करता है, अकेले अच्छा काम करता है। | दार्शनिक, चिकित्सक |
| प्रकृतिवादी (1995 में जोड़ी) | प्रजातियों तथा प्रकृति के प्रतिरूपों की पहचान और वर्गीकरण। | परिसर के हर पक्षी का नाम जानता है, पत्थरों का संग्रह रखता है। | वनस्पतिशास्त्री, कृषक, पारिस्थितिकीविद् |
गार्डनर ने बाद में नौवीं अस्तित्वपरक बुद्धि (जीवन-मृत्यु के प्रश्न) पर चर्चा की पर उसे औपचारिक रूप से कभी स्वीकार नहीं किया, अतः "नौ" तभी सही है जब विकल्प "प्रस्तावित" कहे। रॉबर्ट स्टर्नबर्ग का त्रितंत्र सिद्धांत (1985) सामान्य साथी विकल्प है। वह जिसे सफल बुद्धि कहते हैं उसके तीन पक्ष बताता है: विश्लेषणात्मक (घटकीय) — शैक्षिक, समस्या-विश्लेषण क्षमता जो बुद्धि-परीक्षण मापते हैं; सृजनात्मक (अनुभवजन्य) — नवीनता से निपटना और परिचित को स्वचालित करना; व्यावहारिक (संदर्भगत) — "सड़क की चतुराई", अपने परिवेश के अनुकूल होना, उसे गढ़ना या चुनना। डैनियल गोलमैन (1995) ने संवेगात्मक बुद्धि को लोकप्रिय किया, जो संप्रत्यय पहले सैलोवी तथा मेयर (1990) ने चार शाखाओं के साथ नामित किया था: संवेगों को पहचानना, प्रयोग करना, समझना और प्रबंधित करना। परीक्षा में "गार्डनर" गिनती (आठ) से जुड़ता है, "स्टर्नबर्ग" त्रिकोण (तीन) से, और "गोलमैन" संवेग से।
हल किया उदाहरण — अनुपात बुद्धि-लब्धि। अल्फ्रेड बिने तथा साइमन (1905) ने मानसिक आयु (MA) दी; विलियम स्टर्न (1912) ने लब्धि का प्रस्ताव किया और लुईस टर्मन (1916) ने स्टैनफ़र्ड–बिने में इसे 100 से गुणा किया: IQ = (MA ÷ CA) × 100। 8 वर्ष की कालानुक्रमिक आयु का बालक वे प्रश्न हल करता है जो औसत 10-वर्षीय हल करता है। IQ = (10 ÷ 8) × 100 = 1.25 × 100 = 125। दूसरा बालक, CA 10, MA 8: IQ = (8 ÷ 10) × 100 = 0.8 × 100 = 80। जिस बालक की MA उसकी CA के बराबर हो उसका अंक सदैव ठीक 100 होता है। आधुनिक परीक्षण इस अनुपात को छोड़कर विचलन बुद्धि-लब्धि अपनाते हैं: अंक माध्य 100 तथा मानक विचलन 15 पर मापित होते हैं (वेक्सलर; स्टैनफ़र्ड–बिने में 16)। अतः वेक्सलर का 130 अंक (130 − 100) ÷ 15 = माध्य से 2 SD ऊपर है, जो बालक को लगभग 97.7% समवयस्कों से ऊपर रखता है; 70 अंक 2 SD नीचे है और बौद्धिक अक्षमता की परंपरागत सीमा है। 90–109 का वर्ग "औसत" है और इसमें जनसंख्या का लगभग 50% आता है।
व्यक्तिगत भिन्नताएँ II: अधिगम शैलियाँ, अभिक्षमता बनाम उपलब्धि, अभिप्रेरणा
VAK मॉडल (वॉल्टर बर्क बार्बे, 1979; नील फ़्लेमिंग द्वारा 1987 में VARK तक विस्तारित) अधिगमकर्ताओं को पसंदीदा आदान-माध्यम से छाँटता है: दृश्य अधिगमकर्ता आरेख, रंग-कूटन और मन-मानचित्र चाहता है; श्रव्य अधिगमकर्ता व्याख्या, परिचर्चा और सस्वर पाठ; गतिबोधक अधिगमकर्ता छूना, बनाना और हिलना-डुलना। फ़्लेमिंग ने पठन/लेखन को चौथे माध्यम के रूप में अलग किया। परीक्षा नाम और मिलती-जुलती क्रिया चाहती है, पर अब शोध का निर्णय भी बढ़-चढ़कर पूछती है: निदानित शैली के अनुसार अनुदेशन मिलाने से उपलब्धि बढ़ना सिद्ध नहीं हुआ ("मेशिंग परिकल्पना" परीक्षणों में विफल रही), जबकि एक ही विषयवस्तु को कई माध्यमों से प्रस्तुत करना सभी अधिगमकर्ताओं की सहायता करता है। शैलियों को वैविध्य की नियोजन-सूची मानें, बच्चों की निदानात्मक छँटाई नहीं।
| संप्रत्यय | क्या मापता है | काल-दिशा | उदाहरण उपकरण |
|---|---|---|---|
| बुद्धि | तर्क करने, सीखने और अनुकूलन की सामान्य क्षमता — किसी विशिष्ट पाठ्यचर्या से मुख्यतः स्वतंत्र। | वर्तमान क्षमता, अपेक्षाकृत स्थिर मानी जाती है। | वेक्सलर मापनी (WISC, WAIS), स्टैनफ़र्ड–बिने, रेवन प्रोग्रेसिव मैट्रिसेज़ (संस्कृति-न्यून)। |
| अभिक्षमता | प्रशिक्षण से किसी विशिष्ट कौशल को अर्जित करने या विशिष्ट क्षेत्र में सफल होने की संभाव्यता — यांत्रिक, लिपिकीय, सांगीतिक, शिक्षण। | भविष्य-उन्मुख — भविष्यवाणी करता है कि व्यक्ति कितना अच्छा सीखेगा। | डिफ़रेंशियल एप्टीट्यूड टेस्ट्स (DAT), सीशोर सांगीतिक प्रतिभा माप, शिक्षण अभिक्षमता परीक्षण (जो परीक्षा आप दे रहे हैं)। |
| उपलब्धि | अनुदेशन के बाद निर्धारित पाठ्यक्रम में जो पहले ही सीखा जा चुका है। | भूत-उन्मुख — प्राप्त शिक्षण के उत्पाद को मापता है। | सत्रांत परीक्षाएँ, बोर्ड परीक्षाएँ, NAS/ASER सर्वेक्षण, शिक्षक-निर्मित इकाई परीक्षण। |
अभिप्रेरणा वह आंतरिक अवस्था है जो व्यवहार को जगाती, दिशा देती और बनाए रखती है। आंतरिक अभिप्रेरणा क्रिया से ही आती है — जिज्ञासा, प्रभुत्व, आनंद; बाह्य अभिप्रेरणा क्रिया से पृथक परिणाम से आती है — अंक, प्रशंसा, पुरस्कार, दंड से बचाव। अति-औचित्य प्रभाव पर शोध (डेसी; लेपर का बच्चे-और-मार्कर अध्ययन, 1973) दिखाता है कि लोगों को उस काम का भुगतान करना जिसमें वे पहले से आनंद लेते हैं, आंतरिक रुचि घटा सकता है — इसीलिए परीक्षा बाह्य पुरस्कारों को हटाए जाने वाला पुल मानती है, स्थायी इंजन नहीं। एटकिंसन तथा मैक्लेलैंड ने उपलब्धि अभिप्रेरणा (n-Ach) का वर्णन किया — उत्कृष्टता के मानकों के लिए प्रयास की प्रवृत्ति — जो थीमैटिक एपरसेप्शन टेस्ट से मापी जाती है; उच्च n-Ach अधिगमकर्ता मध्यम कठिनाई के कार्य चुनते हैं, न अति सरल न निराशाजनक। वाइनर का आरोपण सिद्धांत जोड़ता है कि अधिगमकर्ता सफलता या असफलता का कारण क्या मानता है (योग्यता, प्रयास, कार्य-कठिनाई, भाग्य) — तीन आयामों में: स्थान, स्थिरता, नियंत्रणीयता — यही तय करता है कि वह फिर प्रयास करेगा या नहीं; असफलता को प्रयास (आंतरिक, अस्थिर, नियंत्रणीय) पर आरोपित करना सबसे स्वस्थ प्रतिरूप है और शिक्षक की प्रतिपुष्टि को यही गढ़ना चाहिए।
- दैहिक — भोजन, जल, नींद, ऊष्मा। भूखा या नींद-वंचित अधिगमकर्ता ध्यान नहीं दे सकता; मध्याह्न भोजन योजना नीति-रूप में मैस्लो है।
- सुरक्षा — शारीरिक सुरक्षा, हिंसा या उपहास के भय से मुक्ति, पूर्वानुमेय दिनचर्या।
- प्रेम एवं अपनत्व — समवयस्कों और शिक्षक द्वारा स्वीकृति; अलग-थलग नवागंतुक तब तक कम सीखता है जब तक यह पूरी न हो।
- सम्मान — मान्यता, दक्षता, प्रतिष्ठा; विशिष्ट प्रशंसा और दृश्य सफलता इस स्तर को पोषित करती हैं।
- आत्म-सिद्धि — अपनी पूर्ण संभाव्यता की प्राप्ति; मूल पाँच में एकमात्र विकास-आवश्यकता, शेष चार अभाव-आवश्यकताएँ हैं। मैस्लो (1943) ने बाद में इसके नीचे संज्ञानात्मक तथा सौंदर्यात्मक आवश्यकताएँ और ऊपर अतिक्रमण जोड़कर आठ-स्तरीय संस्करण दिया।
शिक्षण को प्रभावित करने वाले कारक एवं शिक्षण-स्तरों का ब्लूम-मानचित्र
पाठ्यक्रम जिन छह शीर्षकों में कारक गिनाता है — शिक्षक, अधिगमकर्ता, सहायक सामग्री, अनुदेशनात्मक सुविधाएँ, अधिगम वातावरण, संस्था — वे छँटाई के खाने हैं; यहाँ हम उनमें से दो के भीतर की उन क्रियाविधियों को जोड़ते हैं जिन्हें नेट नाम से परखता है। अधिगमकर्ता पक्ष पर: थॉर्नडाइक के तीन नियम — तत्परता (अधिगम तब होता है जब जीव कार्य के लिए तैयार हो; अतत्पर अधिगमकर्ता पर दबाव खिन्नता उत्पन्न करता है), अभ्यास (प्रयोग बंध को सुदृढ़ करता है, अप्रयोग दुर्बल), प्रभाव (संतोष के बाद आने वाली अनुक्रियाएँ अंकित हो जाती हैं); परिपक्वन — कुछ अधिगम शिक्षण की परवाह किए बिना जैविक वृद्धि की प्रतीक्षा करता है (दो वर्ष के बालक को आयतन-संरक्षण नहीं सिखाया जा सकता); और वाइगोत्स्की का समीपस्थ विकास क्षेत्र (ZPD) — अधिगमकर्ता अकेले क्या कर सकता है और सहायता से क्या कर सकता है, इनके बीच की पट्टी, जहाँ स्कैफ़ोल्डिंग (सहारा) कार्य करती है और जहाँ शिक्षण को लक्षित होना चाहिए। शिक्षक पक्ष पर: शिक्षक-अपेक्षा। पिग्मेलियन अध्ययन (रोज़ेंथल तथा जेकबसन, 1968) में जिन शिक्षकों को बताया गया कि यादृच्छिक रूप से चुने विद्यार्थी "खिलने वाले" हैं, उन्होंने उन विद्यार्थियों में वास्तविक IQ वृद्धि उत्पन्न की — अपेक्षा स्वतःपूर्ण भविष्यवाणी बन गई; इसका ऋणात्मक युगल गोलेम प्रभाव है।
हल किया उदाहरण — अधिगम के लिए वास्तव में उपलब्ध समय। जॉन कैरोल का विद्यालयी अधिगम मॉडल (1963) कहता है अधिगम की मात्रा = वास्तव में लगाया समय ÷ आवश्यक समय, अतः जो कारक मिनट खाता है वह शिक्षण को प्रभावित करने वाला कारक है। 40 मिनट का कालांश लें। उपस्थिति और बैठने में 5 मिनट; क्रियाओं के बीच दो संक्रमणों में 2-2 मिनट; एक अनुशासन-बाधा में 3 मिनट; अंतिम 4 मिनट बस्ता बाँधने में जाते हैं। खोया समय = 5 + 2 + 2 + 3 + 4 = 16 मिनट। कार्य पर समय = 40 − 16 = 24 मिनट, अर्थात् 24 ÷ 40 = कालांश का 60%। 200 दिनों के सत्र में प्रतिदिन 6 ऐसे कालांश हों तो हानि = 16 × 6 × 200 = 19,200 मिनट = 320 घंटे, लगभग 40 पूर्ण शिक्षण-दिवस। दिनचर्याओं द्वारा हानि आधी करना (एक संस्थागत तथा शिक्षक कारक) समय-सारणी में एक भी कालांश जोड़े बिना 160 घंटे वापस दिलाता है — इसीलिए कक्षा-प्रबंधन शिक्षण का विषय है, अनुशासन का नहीं।
| ब्लूम स्तर (संशोधित) | क्रिया-पद | सेवित शिक्षण-स्तर | नमूना प्रश्न-तना |
|---|---|---|---|
| 1 स्मरण | परिभाषित करें, सूचीबद्ध करें, नाम दें, स्मरण करें, नामांकित करें, बताएँ, मिलाएँ | स्मृति स्तर (हरबार्ट) | "शैल के तीन प्रकारों के नाम बताएँ।" |
| 2 बोध | व्याख्या करें, सारांश दें, अपने शब्दों में कहें, वर्गीकृत करें, तुलना करें, अर्थ बताएँ, उदाहरण दें | बोध स्तर (मॉरिसन) | "बताइए अवसादी शैल परतों में क्यों बनती हैं।" |
| 3 अनुप्रयोग | प्रयोग करें, हल करें, लागू करें, प्रदर्शित करें, परिकलित करें, निष्पादित करें | बोध स्तर | "शैल-चक्र का प्रयोग कर बताइए इस बेसाल्ट का 1 करोड़ वर्ष में क्या होगा।" |
| 4 विश्लेषण | विभेद करें, संगठित करें, आरोपित करें, परीक्षण करें, विखंडित करें, वैषम्य दिखाएँ | चिंतन स्तर (हंट) | "इस क्षेत्र-प्रतिवेदन का कौन-सा प्रमाण वास्तव में ज्वालामुखीय उद्गम का समर्थन करता है?" |
| 5 मूल्यांकन | निर्णय करें, औचित्य दें, समालोचना करें, पक्ष रखें, आकलन करें, तर्क करें | चिंतन स्तर | "भूवैज्ञानिक आधार पर यह खदान बंद होनी चाहिए या नहीं — औचित्य दें।" |
| 6 सृजन | अभिकल्पित करें, निर्मित करें, रचें, सूत्रबद्ध करें, परिकल्पना बनाएँ, योजना बनाएँ, उत्पन्न करें | चिंतन स्तर | "महाविद्यालय की पहाड़ी की शैल-परतों का काल-निर्धारण करने हेतु क्षेत्र-परीक्षण अभिकल्पित करें।" |
कक्षा-प्रबंधन के मूल तत्त्व
कक्षा-प्रबंधन शिक्षक की उन क्रियाओं का समुच्चय है जो ऐसा वातावरण बनाती और बनाए रखती हैं जिसमें अनुदेशन हो सके — स्थान, समय, सामग्री, दिनचर्या और संबंधों की व्यवस्था। यह अनुशासन से व्यापक है, जो केवल दुर्व्यवहार की प्रतिक्रिया है। साक्ष्य-आधारित नियम है कि निवारण सुधार से श्रेष्ठ है: जैकब कूनिन (1970) ने वीडियो-अभिलिखित कक्षाओं का विश्लेषण कर पाया कि प्रभावी और अप्रभावी प्रबंधक दुर्व्यवहार पर लगभग एक जैसी प्रतिक्रिया करते थे; अंतर इसमें था कि वे उससे पहले क्या करते थे। उनकी शब्दावली ही परीक्षा की शब्दावली है। विदइटनेस (सजगता) — कक्ष में हो रही हर बात की शिक्षक की प्रदर्शित जागरूकता ("सिर के पीछे आँखें"), जो सही समय पर सही दोषी को पकड़ने में दिखती है। ओवरलैपिंग (अध्यारोपण) — एक साथ दो घटनाओं को सँभालना, जैसे पठन-समूह जारी रखते हुए कहीं और बोलने वाले को चुपचाप संकेत करना। गति एवं सहजता — पाठ को झटकेदार, स्व-बाधित संक्रमणों के बिना चलाए रखना। समूह-सतर्कता तथा उत्तरदेयता — यादृच्छिक प्रश्नों और दृश्य जाँच से हर विद्यार्थी को जुड़ा रखना। तरंग प्रभाव (रिपल इफ़ेक्ट) — एक विद्यार्थी के साथ शिक्षक का व्यवहार दर्शकों तक कैसे फैलता है, अच्छे या बुरे रूप में।
- पहले सप्ताह में सिखाए गए नियम और दिनचर्याएँ — तीन से पाँच सकारात्मक शब्दों वाले नियम ("बोलने के लिए हाथ उठाएँ"), विषयवस्तु की तरह अभ्यास किए हुए, सबकी दृष्टि में लगे।
- भौतिक व्यवस्था — ऐसी बैठक जिससे शिक्षक कुछ कदमों में हर डेस्क तक पहुँचे; परिचर्चा के लिए U-आकार, समूह-कार्य के लिए गुच्छे, परीक्षा के लिए पंक्तियाँ।
- समीपता-नियंत्रण तथा अशाब्दिक संकेत — निकट जाना, नेत्र-संपर्क, ठहराव, हाथ का संकेत; जो न्यूनतम-तीव्रता का हस्तक्षेप कार्य करे वही सही है।
- नियोजित संक्रमण तथा तैयार सामग्री — अधिकांश अव्यवस्था क्रियाओं के बीच के अंतरालों में होती है; अगला कार्य पहले से बोर्ड पर होने से कूनिन की गति सुरक्षित रहती है।
- विशिष्ट सकारात्मक पुनर्बलन — व्यवहार की प्रशंसा करें, बालक की नहीं ("तुमने स्रोत उद्धृत किया" न कि "अच्छी बच्ची"); विद्यार्थियों को बुरे से अधिक बार अच्छा करते हुए पकड़ें।
- तार्किक परिणाम, शांति एवं सुसंगति से लागू — परिणाम कृत्य से संबंधित हो (जो गिराया उसे साफ़ करो), पहले से ज्ञात हो, और सार्वजनिक अपमान के बिना दिया जाए।
कई नामित उपागम विकल्पों में आते हैं। बी. एफ़. स्किनर का व्यवहार-परिमार्जन पुनर्बलन-अनुसूचियों और टोकन-अर्थव्यवस्था का प्रयोग करता है — अधिकांश पुरस्कार-प्रणालियों का सैद्धांतिक आधार। विलियम ग्लासर का चयन-सिद्धांत और वास्तविकता-चिकित्सा (कक्षा-बैठकें, सुधार की योजना का स्वामी विद्यार्थी)। ली तथा मार्लीन कैंटर का दृढ़ अनुशासन — स्पष्ट अपेक्षाएँ, परिणामों की प्रकाशित सोपान-श्रेणी, शांत आग्रह। रुडोल्फ़ ड्राइकर्स — दुर्व्यवहार चार भ्रांत लक्ष्यों (ध्यान, शक्ति, प्रतिशोध, अक्षमता-प्रदर्शन) में से किसी की पूर्ति करता है और उपचार तार्किक, न कि मनमाने, परिणाम हैं। हाइम गिनॉट का सुसंगत संप्रेषण — स्थिति को संबोधित करें, चरित्र को कभी नहीं ("यह मेज़ स्वच्छ नहीं है" न कि "तुम आलसी हो")। प्रीमैक सिद्धांत ("दादी का नियम") — पसंदीदा क्रिया को कम-पसंदीदा क्रिया पूरी करने पर आश्रित बनाया जाता है। इन सबमें दो स्थिरांक: शिक्षक सुसंगत रहता है और विद्यार्थी की गरिमा बनी रहती है।
मुख्य बिंदु
- पियाजे: संवेदी-पेशीय (0–2, वस्तु-स्थायित्व) → पूर्व-संक्रियात्मक (2–7, आत्मकेंद्रित, संरक्षण नहीं) → मूर्त संक्रियात्मक (7–11, संरक्षण, प्रतिवर्त्यता, क्रमबद्धता) → औपचारिक संक्रियात्मक (11+, अमूर्त, परिकल्पनात्मक-निगमनात्मक)। एरिक्सन का किशोर-संकट पहचान बनाम भूमिका-भ्रम है।
- नोल्स की छह एंड्रागॉजी पूर्वधारणाएँ: जानने की आवश्यकता, स्व-संप्रत्यय, अनुभव, सामाजिक भूमिकाओं से जुड़ी तत्परता, समस्या-केंद्रित दिशा, आंतरिक अभिप्रेरणा। शब्द काप ने गढ़ा (1833); नोल्स ने लोकप्रिय किया।
- प्रत्येक सिद्धांतकार का एक अंक: स्पीयरमैन 2 (g, s), स्टर्नबर्ग 3 (विश्लेषणात्मक, सृजनात्मक, व्यावहारिक), थर्स्टन 7, गार्डनर 8, कैटेल 2 (तरल, ठोसीकृत)। अनुपात IQ = MA ÷ CA × 100; विचलन IQ का माध्य 100, SD 15।
- अभिक्षमता विशिष्ट क्षेत्र में भावी अधिगम की भविष्यवाणी करती है; उपलब्धि पाठ्यक्रम के भूत अधिगम को मापती है; बुद्धि सामान्य वर्तमान क्षमता है। मैस्लो की सबसे निचली अपूर्ण आवश्यकता सदैव पहले आती है; केवल आत्म-सिद्धि विकास-आवश्यकता है।
- संशोधित ब्लूम क्रिया-पद: स्मरण (परिभाषित, सूचीबद्ध) → बोध (व्याख्या, वर्गीकृत) → अनुप्रयोग (हल, प्रयोग) → विश्लेषण (विभेद) → मूल्यांकन (औचित्य, समालोचना) → सृजन (अभिकल्पना)। स्मृति स्तर = स्मरण; बोध स्तर = बोध + अनुप्रयोग; चिंतन स्तर = विश्लेषण, मूल्यांकन, सृजन।
- कूनिन: सजगता (जागरूकता), अध्यारोपण (एक साथ दो काम), गति, समूह-सतर्कता, तरंग प्रभाव; निवारण सुधार से श्रेष्ठ। ऋणात्मक पुनर्बलन कुछ अप्रिय हटाकर व्यवहार बढ़ाता है — यह दंड नहीं है।
अभ्यास प्रश्न (8)
उत्तर खोलने से पहले प्रत्येक प्रश्न हल करें। हर व्याख्या सही विकल्प के साथ लुभावना गलत विकल्प भी बताती है, क्योंकि अंक वहीं जाते हैं।
एक नौ वर्षीय बालक सही कहता है कि लंबे पतले गिलास से चौड़े कटोरे में डाला गया पानी अब भी उतना ही है, और दस छड़ियों को लंबाई के क्रम में रख सकता है, पर "यदि सभी बिल्लियाँ हरी होतीं" जैसे विशुद्ध परिकल्पित प्रस्ताव पर तर्क नहीं कर सकता। पियाजे के अनुसार बालक किस अवस्था में है?
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उत्तर: C — मूर्त संक्रियात्मक अवस्था
बालक द्रव का संरक्षण तथा क्रमबद्धता (लंबाई से क्रम) दिखाता है — ये मूर्त संक्रियात्मक अवस्था (लगभग 7–11 वर्ष) की दो विशिष्ट उपलब्धियाँ हैं — जबकि परिकल्पित, अनुपस्थित प्रस्तावों पर तर्क में अभी असफल है, जो औपचारिक संक्रियात्मक अवस्था का लक्षण है। औपचारिक संक्रियात्मक अवस्था जाल है: आयु (नौ) और अमूर्त-तर्क की असफलता दोनों इसे बाहर करते हैं। पूर्व-संक्रियात्मक बालक संरक्षण-कार्य में ही असफल होता, और संवेदी-पेशीय अवस्था लगभग दो वर्ष पर समाप्त हो जाती है।निम्नलिखित में कौन एंड्रागॉजी में मैल्कम नोल्स की प्रौढ़ अधिगमकर्ताओं के विषय में पूर्वधारणाओं में से नहीं है?
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उत्तर: B — प्रौढ़ों की अधिगम-दिशा विषय-केंद्रित होती है, अनुशासन के तर्क के चारों ओर संगठित
नोल्स मानते हैं कि प्रौढ़ अधिगम जीवन-केंद्रित, कार्य-केंद्रित या समस्या-केंद्रित होता है, विषय-केंद्रित नहीं; अनुशासन के तर्क से संगठित विषय-केंद्रित दिशा बालकों के विषय में पेडागॉजी की पूर्वधारणा है। अतः दिशा के विषय-केंद्रित होने का कथन ही वह है जो एंड्रागॉजी की पूर्वधारणा नहीं है। शेष तीन — जानने की आवश्यकता, स्व-निर्देशी स्व-संप्रत्यय और संसाधन के रूप में अनुभव — नोल्स की छह पूर्वधारणाओं में से तीन हैं; बाकी दो हैं सामाजिक भूमिकाओं से जुड़ी तत्परता तथा मुख्यतः आंतरिक अभिप्रेरणा।एक विद्यार्थी असाधारण रूप से शीघ्र भाँप लेता है कि सहपाठी दुखी है, विवाद सुलझाने के लिए साथी उसे चुनते हैं, और वह समूह-कार्य को ऐसे संगठित करता है कि सभी योगदान दें। गार्डनर के बहु-बुद्धि सिद्धांत में यह विद्यार्थी किस बुद्धि में उच्च है?
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उत्तर: D — अंतर्वैयक्तिक बुद्धि
दूसरों की मनोदशा, प्रेरणा और आशय पढ़कर उन पर प्रभावी ढंग से कार्य करना गार्डनर की अंतर्वैयक्तिक बुद्धि है — परामर्शदाता और शिक्षक की देन। जाल है अंतःवैयक्तिक बुद्धि, जो समान लगती है पर अपनी भावनाओं और लक्ष्यों के सटीक ज्ञान को कहती है (डायरी लिखने वाला जो अकेले अच्छा काम करता है)। प्रकृतिवादी बुद्धि प्रजातियों और प्राकृतिक प्रतिरूपों की पहचान-वर्गीकरण से संबंधित है, और स्थानिक बुद्धि दृश्य बिंबों और मानचित्रों के संचालन से — अतः साथियों को भाँपने और सँभालने के दृश्य में कोई भी नहीं बैठता।स्टैनफ़र्ड–बिने प्रकार के परीक्षण में 8 वर्ष की कालानुक्रमिक आयु का बालक 10 वर्ष की मानसिक आयु प्राप्त करता है। अनुपात सूत्र से बालक की बुद्धि-लब्धि है:
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उत्तर: A — 125
अनुपात IQ = (मानसिक आयु ÷ कालानुक्रमिक आयु) × 100 = (10 ÷ 8) × 100 = 1.25 × 100 = 125। मान 80 उन अभ्यर्थियों का जाल है जो भिन्न को उलटकर (8 ÷ 10) × 100 निकालते हैं — वह उस बालक की IQ होती जिसकी मानसिक आयु कालानुक्रमिक आयु से कम हो, इस प्रकरण का उलटा। मान 120 दो वर्ष के अंतर को गलत ढंग से 20 अंक जोड़ने से आता है, और 118 का कोई अंकगणितीय आधार नहीं; स्टर्न द्वारा प्रस्तुत और टर्मन द्वारा मापित अनुपात सूत्र सदैव MA को CA से भाग देकर 100 से गुणा करता है।स्टर्नबर्ग के त्रितंत्र सिद्धांत में अपने दैनिक परिवेश के अनुकूल होने, उसे गढ़ने या चुनने की क्षमता — जिसे लोकप्रिय रूप से "सड़क की चतुराई" कहते हैं — कहलाती है:
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उत्तर: C — व्यावहारिक (संदर्भगत) बुद्धि
स्टर्नबर्ग का व्यावहारिक (संदर्भगत) उप-सिद्धांत ठीक यही क्षमता है — वास्तविक परिवेश के अनुकूल होकर, उसे गढ़कर या बेहतर परिवेश चुनकर स्वयं को उसमें बैठाना — वह अनुक्त ज्ञान जिसे औपचारिक परीक्षण छोड़ देते हैं। विश्लेषणात्मक (घटकीय) बुद्धि वह शैक्षिक समस्या-विश्लेषण क्षमता है जो IQ परीक्षण मापते हैं, और सृजनात्मक (अनुभवजन्य) बुद्धि नवीनता से निपटना और नित्य कार्यों को स्वचालित करना है। संवेगात्मक बुद्धि जाल है: वह सैलोवी-मेयर और गोलमैन की है, स्टर्नबर्ग के त्रितंत्र मॉडल की नहीं।प्रथम वर्ष की एक छात्रा अधिकतर दिन बिना नाश्ते के महाविद्यालय आती है और सुबह के व्याख्यानों में ऊँघती रहती है। मैस्लो की सोपान-श्रेणी के अनुसार उसके सम्मान या संज्ञानात्मक आवश्यकताओं के अधिगम को प्रेरित करने से पहले कौन-सी आवश्यकता पूरी होनी चाहिए?
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उत्तर: A — दैहिक आवश्यकताएँ
भूख और नींद दैहिक आवश्यकताएँ हैं, मैस्लो के पिरामिड का आधार, और सिद्धांत कहता है कि सबसे निचली अपूर्ण आवश्यकता व्यवहार पर हावी रहती है जब तक वह पूरी न हो — भूखी, ऊँघती छात्रा तक सम्मान या जिज्ञासा की अपील नहीं पहुँच सकती। आत्म-सिद्धि शीर्ष की विकास-आवश्यकता है और इस स्थिति से सबसे दूर। प्रेम एवं अपनत्व संभाव्य जाल है क्योंकि नई प्रथम-वर्ष छात्रा एकाकी भी महसूस कर सकती है, पर दृश्य में कोई सामाजिक समस्या नहीं, केवल छूटा भोजन और नींद — अतः दैहिक स्तर ही पहले सुरक्षित करना होगा।संशोधित ब्लूम वर्गीकरण (एंडरसन तथा क्रैथवॉल, 2001) में निम्नलिखित में कौन-सा क्रिया-पद सबसे स्पष्ट रूप से मूल्यांकन स्तर के कार्य का संकेत देता है?
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उत्तर: D — औचित्य दें
औचित्य दें — निर्णय करें, समालोचना करें, पक्ष रखें और आकलन करें के साथ — अधिगमकर्ता से मानदंडों के आधार पर निर्णय लेकर उसका समर्थन करने को कहता है, जो मूल्यांकन स्तर (छह में पाँचवाँ) है। "परिभाषित करें" स्मरण-स्तर का और "सारांश दें" बोध-स्तर का क्रिया-पद है। जाल है "वर्गीकृत करें": यह विश्लेषणात्मक लगता है, पर संशोधित वर्गीकरण में वर्गीकरण और तुलना स्पष्ट रूप से बोध के अंतर्गत सूचीबद्ध हैं, क्योंकि उनमें सामग्री को खंडों में तोड़ने या उस पर निर्णय देने के बजाय अर्थ ग्रहण करना होता है। क्रिया-पद स्तंभ सीखें; एनटीए स्तर को क्रिया-पद से परखता है, नाम से नहीं।सामने पठन-समूह का मार्गदर्शन करते हुए एक शिक्षिका देखती है कि पीछे दो विद्यार्थी बातें करने लगे हैं, चुपचाप उनसे नेत्र-संपर्क कर उनकी कार्य-पत्रिका की ओर संकेत करती है, और बिना रुके पठन जारी रखती है। कूनिन के ढाँचे में यह शिक्षिका मुख्यतः क्या प्रदर्शित कर रही है?
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उत्तर: B — अध्यारोपण (ओवरलैपिंग)
दृश्य का निर्णायक लक्षण है कि शिक्षिका दो घटनाओं को एक साथ सँभालती है — पीछे की बातचीत सुधारते हुए पठन-समूह चलाए रखती है — और कूनिन इसे अध्यारोपण (ओवरलैपिंग) कहते हैं। सजगता (विदइटनेस) जाल है: यह वह जागरूकता है जिससे उसने बातचीत पर ध्यान दिया, और दृश्य इसे निश्चित रूप से दिखाता है, पर प्रश्न पूछता है वह मुख्यतः क्या प्रदर्शित कर रही है, और हस्तक्षेप करते हुए पाठ जारी रखने पर ज़ोर अध्यारोपण है। तरंग प्रभाव एक सुधार का दर्शकों तक फैलना है, और समूह-सतर्कता यादृच्छिक प्रश्नों और उत्सुकता से पूरी कक्षा को ध्यानमग्न रखना।