शिक्षण अभिवृत्ति — प्रकृति, उद्देश्य एवं अधिगमकर्ता की विशेषताएँ

शिक्षण एक सोद्देश्य, त्रिध्रुवीय, अंतःक्रियात्मक प्रक्रिया है जिसमें शिक्षक, अधिगमकर्ता तथा विषयवस्तु एक नियोजित वातावरण में मिलते हैं जिससे अधिगमकर्ता में वांछित परिवर्तन हो। पकड़ने योग्य शब्द है सोद्देश्य: गली से बोली सीख लेने वाले बच्चे ने सीखा है, पर किसी ने पढ़ाया नहीं। जिस क्षण उद्देश्य, नियोजन और मूल्यांकन प्रवेश करते हैं, अधिगम शिक्षण बन जाता है। इसीलिए परीक्षक शिक्षण को त्रिध्रुवीय प्रक्रिया (शिक्षक–विषयवस्तु–अधिगमकर्ता) कहते हैं — यह वाक्यांश जॉन डीवी से लिया गया है, जिनका आग्रह था कि विषयवस्तु रहित शिक्षण खोखला है और अधिगमकर्ता रहित विषयवस्तु निष्प्राण।

• उद्देश्यपूर्ण / लक्ष्य-निर्देशित — शिक्षण का प्रत्येक कार्य किसी घोषित उद्देश्य की ओर लक्षित होता है, इसीलिए उद्देश्य पाठ से पहले लिखे जाते हैं, बाद में नहीं।
• अंतःक्रियात्मक तथा संप्रेषण में द्विध्रुवीय — अर्थ दोनों दिशाओं में यात्रा करता है; जिस व्याख्यान में कोई अधिगमकर्ता कभी प्रतिक्रिया न दे वह प्रेषण है, शिक्षण नहीं।
• कला भी और विज्ञान भी — विज्ञान क्योंकि इसके परीक्षणीय सिद्धांत हैं (पुनर्बलन, अंतरण, तत्परता); कला क्योंकि प्रस्तुति, समय-संवेदन और आत्मीयता को पूर्णतः प्रक्रियाबद्ध नहीं किया जा सकता।
• विकासात्मक, केवल सूचनात्मक नहीं — इसका उत्पाद परिवर्तित अधिगमकर्ता है (कौशल, अभिवृत्तियाँ, मूल्य), स्थानांतरित अनुच्छेद नहीं।
• निदानात्मक एवं उपचारात्मक — शिक्षक अधिगमकर्ता की प्रतिक्रियाएँ लगातार पढ़ता है और अंतराल की मरम्मत करता है; अतः शिक्षण के भीतर ही मूल्यांकन निहित है।
• नैतिकता-युक्त व्यवसाय — इसमें निष्पक्षता, गोपनीयता और सरोकार के वे कर्तव्य हैं जो केवल कौशल में नहीं होते।

शिक्षण की मूलभूत आवश्यकताएँ वे हैं जिनके बिना प्रक्रिया आरंभ ही नहीं हो सकती। परीक्षक इन्हें इस प्रकार गिनाते हैं: विषय पर अधिकार तथा संप्रेषण कौशल वाला शिक्षक; तत्पर और अभिप्रेरित अधिगमकर्ता; शिक्षणीय क्रम में संगठित विषयवस्तु; उस विषयवस्तु के अनुरूप विधि; सहायक सामग्री एवं सुविधाएँ; स्वस्थ अधिगम वातावरण; तथा चक्र पूरा करने वाला मूल्यांकन। ध्यान दें कि "मूल्यांकन" आवश्यकताओं में सम्मिलित है, उनके बाद नहीं — जो शिक्षण स्वयं की जाँच कभी नहीं करता वह केवल भाषण है।

ये पाँच शब्द दैनिक बोलचाल में ढीले-ढाले और परीक्षा में अत्यंत सटीक अर्थ में प्रयुक्त होते हैं। विभेदक एक ही प्रश्न है: अधिगमकर्ता को कितना सोचने की छूट है? शिक्षण अधिगमकर्ता को प्रश्न पूछने का सबसे विस्तृत स्थान देता है, अनुदेशन उसे विषय-अधिकार तक सीमित करता है, प्रशिक्षण एक कौशल तक, अनुबंधन विचार को पूर्णतः छोड़कर प्रतिवर्त पर कार्य करता है, और संप्रत्ययारोपण प्रश्न पूछने का सक्रिय रूप से निषेध करता है।

ध्येय (aim) दूरस्थ, व्यापक दिशा है (उत्तरदायी नागरिक तैयार करना); उद्देश्य (objective) एक पाठ या इकाई का निकट, प्रेक्षणीय परिणाम है। उद्देश्य व्यवहारगत शब्दों में लिखे जाते हैं — किसी प्रेक्षणीय क्रिया-पद से आरंभ करें ("सूचीबद्ध करेगा", "तुलना करेगा", "निष्कर्ष निकालेगा"), कभी अप्रेक्षणीय क्रिया-पद से नहीं ("समझता है", "सराहता है")। अच्छा उद्देश्य परिस्थिति तथा मानक भी बताता है: "आँकड़ा-सारणी दिए जाने पर अधिगमकर्ता पाँच में से चार बार माध्य शुद्ध रूप से निकालेगा"।

उद्देश्यों को परंपरागत रूप से ब्लूम तथा उनके सहयोगियों के तीन पक्षों में बाँटा जाता है: ज्ञानात्मक (जानना — ब्लूम, 1956), भावात्मक (अनुभव करना एवं मूल्य देना — क्रैथवॉल), तथा क्रियात्मक/मनोपेशीय (शरीर से करना — सिम्पसन, डेव तथा हैरो द्वारा विकसित)। एक ही पाठ में सामान्यतः एक से अधिक पक्षों के उद्देश्य होते हैं: फूल का विच्छेदन एक साथ क्रियात्मक (चाकू चलाना), ज्ञानात्मक (भागों के नाम) तथा भावात्मक (सजीव सामग्री के प्रति आदर) है।

• ज्ञान एवं बोध — पृथक तथ्यों के स्थान पर संप्रत्ययों की संगठित, पुनःप्राप्य संरचना बनाना।
• कौशल विकास — बौद्धिक कौशल (विश्लेषण, तर्क) तथा व्यावहारिक कौशल (प्रयोगशाला, क्षेत्र, डिजिटल)।
• अभिवृत्ति एवं मूल्य निर्माण — वैज्ञानिक दृष्टिकोण, सहिष्णुता, संवैधानिक मूल्य, शैक्षिक ईमानदारी।
• समालोचनात्मक एवं सृजनात्मक चिंतन — प्रमाण का मूल्यांकन करने तथा उससे कुछ नया रचने की क्षमता।
• जीवन एवं कार्य की तैयारी — रोज़गार-क्षमता, नागरिक सहभागिता तथा आजीवन अधिगम की आदत।
• सीखना सीखना — स्वावलंबन, जिससे अधिगमकर्ता को अंततः शिक्षक की आवश्यकता न रहे।

इकाई 1 का यह सर्वाधिक दोहराया जाने वाला विषय है। अधिगमकर्ता प्रस्तुत सामग्री को कितनी गहराई से संसाधित करता है, इसके आधार पर शिक्षण के तीन स्तर बनाए गए हैं। स्मृति स्तर केवल प्रत्याह्वान पर कार्य करता है और हरबार्ट से संबद्ध है (पाँच हरबार्टीय पद: प्रस्तावना, प्रस्तुतीकरण, तुलना/सहचर्य, सामान्यीकरण, अनुप्रयोग)। बोध स्तर अधिगमकर्ता से संबंधों को देखने तथा सामान्यीकरणों का प्रयोग करने की अपेक्षा करता है और एच. सी. मॉरिसन से संबद्ध है (उनकी इकाई योजना: अन्वेषण, प्रस्तुतीकरण, आत्मसात्करण, संगठन, पुनःकथन)। चिंतन स्तर अधिगमकर्ता को ऐसी समस्या-स्थिति में रखता है जिसका तैयार उत्तर नहीं है और यह हंट से संबद्ध है — प्रायः बिग्गे एवं हंट के प्रतिपादन के रूप में उद्धृत।

एक सामान्य अनुवर्ती प्रश्न पूछता है कि कौन-सा स्तर किस अवस्था के लिए उपयुक्त है। शब्दावली, सूत्र, तिथियाँ तथा प्रतीक — विषय का कच्चा साज-सामान — के लिए स्मृति-स्तरीय शिक्षण उचित ठहराया जा सकता है। बोध स्तर विद्यालय तथा स्नातक कक्षाओं का कार्यकारी स्तर है। चिंतन स्तर वहाँ है जहाँ शोध अभिवृत्ति का आरंभ होता है, इसीलिए नेट इसे उच्च शिक्षा का लक्ष्य-स्तर मानता है: जो स्नातकोत्तर कक्षा स्मृति स्तर से आगे कभी नहीं बढ़ती वह उत्कृष्ट परिणामों के बावजूद असफल है।

शिक्षण केवल कक्षा के चालीस मिनट में जो होता है वह नहीं है। फिलिप डब्ल्यू. जैक्सन ने इसे तीन अवस्थाओं में बाँटा — कक्षा से पूर्व का नियोजन, कक्षा के भीतर की अंतःक्रिया, तथा उसके बाद का मूल्यांकन। नेट दो बातें पूछता है: तीनों का सही क्रम, तथा कौन-सी क्रिया किस अवस्था की है।

तीनों अवस्थाएँ एक चक्र बनाती हैं, सरल रेखा नहीं: उत्तर-सक्रिय अवस्था में उत्पन्न निदान अगली पूर्व-सक्रिय अवस्था का आधान बन जाता है। यही चक्रीयता चिंतनशील व्यवसायी को उस शिक्षक से पृथक करती है जो बीस वर्ष तक वही व्याख्यान देता रहता है। सूक्ष्म-शिक्षण का तर्क भी यही है, जहाँ योजना → शिक्षण → प्रतिपुष्टि → पुनर्योजना → पुनःशिक्षण कुछ मिनटों में संपीड़ित कर दिया जाता है।

सूत्र क्रम के नियम हैं — वे यह नहीं बताते कि क्या पढ़ाएँ, बल्कि किस क्रम में बढ़ें जिससे अधिगमकर्ता कहीं अटके नहीं। प्रत्येक सूत्र का स्वरूप एक ही है: जहाँ अधिगमकर्ता पहले से है वहाँ से आरंभ करें और बाहर की ओर चलें। नेट के प्रश्न कक्षा-दृश्य देकर पूछते हैं कि यह कौन-सा सूत्र है, अतः नीचे की तालिका उदाहरण-पहले पढ़ें।

दो सूत्र प्रायः भ्रमित किए जाते हैं। विशिष्ट से सामान्य तर्क का प्रश्न है — पहले उदाहरण, बाद में नियम (आगमन)। मूर्त से अमूर्त इंद्रियगम्यता का प्रश्न है — पहले स्पर्शयोग्य वस्तुएँ, बाद में प्रतीक। जो शिक्षक तीन हल किए संख्यात्मक प्रकरण दिखाकर सूत्र बताता है वह विशिष्ट-से-सामान्य का प्रयोग कर रहा है, चाहे अंक स्वयं अमूर्त हों; और जो शिक्षक अक्षांश का नाम बताने से पहले विद्यार्थियों को ग्लोब छूने देता है वह मूर्त-से-अमूर्त का प्रयोग कर रहा है, चाहे केवल एक ही वस्तु प्रयुक्त हुई हो।

पाठ्यक्रम में किशोर तथा प्रौढ़ अधिगमकर्ता का स्पष्ट उल्लेख है क्योंकि महाविद्यालय का शिक्षक दोनों से मिलता है, प्रायः एक ही कक्ष में। किशोरावस्था (लगभग 12–19) तीव्र शारीरिक परिवर्तन, प्रबल समवयस्क-उन्मुखता, पहचान की खोज (एरिक्सन ने इस अवस्था को पहचान बनाम भूमिका-भ्रम कहा) तथा आदर्शवाद का काल है। प्रौढ़ अधिगमकर्ता विपरीत प्रोफ़ाइल के साथ आते हैं: व्यावसायिक उत्तरदायित्व, अनुभव का बड़ा भंडार, सीमित समय तथा तत्काल उपयोगी न लगने वाली विषयवस्तु के प्रति न्यून सहनशीलता।

व्यक्तिगत भिन्नताएँ ही कारण हैं कि एक ही विधि पूरी कक्षा के लिए कभी कार्य नहीं करती। अधिगमकर्ता बुद्धि एवं अभिक्षमता, पूर्वज्ञान, भाषा, गति, रुचि, सामाजिक-आर्थिक तथा सांस्कृतिक पृष्ठभूमि, शारीरिक एवं अधिगम-क्षमता, तथा समाज द्वारा उन पर आरोपित लैंगिक अपेक्षाओं में भिन्न होते हैं। व्यावसायिक उत्तर मानक घटाना नहीं, विभेदीकरण है: उद्देश्य एक, मार्ग अनेक — कुछ के लिए अतिरिक्त सहारा, अन्य के लिए संवर्धन कार्य, तथा एक से अधिक स्वरूप में आकलन।

अधिगम शैलियाँ उस पसंदीदा माध्यम या आदत का वर्णन हैं जिससे अधिगमकर्ता सामग्री संसाधित करता है। सर्वाधिक उद्धृत योजनाएँ हैं VARK (दृश्य, श्रव्य, पठन/लेखन, गतिबोधक — नील फ्लेमिंग), कोल्ब की अनुभवजन्य अधिगम चक्र से निकली चार शैलियाँ (अपसारी, आत्मसात्करणकर्ता, अभिसारी, समंजनकर्ता), तथा हनी एवं ममफ़र्ड की क्रियावादी, चिंतक, सिद्धांतवादी, व्यवहारवादी। इन्हें प्रस्तुति के माध्यम बदलते रहने की स्मरण-सूचना मानें, बच्चों पर चिपकाने वाले स्थिर लेबल नहीं; ईमानदार शोध-स्थिति यह है कि बहु-माध्यम शिक्षण सबकी सहायता करता है।

पाठ्यक्रम इन कारकों को छह शीर्षकों में गिनाता है, और नेट के प्रश्न प्रायः दिए गए कारक को सही शीर्षक के नीचे रखने को कहते हैं। पहले छह शीर्षक सीखें: शिक्षक, अधिगमकर्ता, सहायक सामग्री, अनुदेशनात्मक सुविधाएँ, अधिगम वातावरण, संस्था। "सहायक सामग्री" (जो पाठ में प्रयुक्त होती है) तथा "अनुदेशनात्मक सुविधाएँ" (वह भौतिक एवं तकनीकी अधिसंरचना जो पाठ को संभव बनाती है) का अंतर ध्यान दें।

शिक्षक प्रभावशीलता तीन तलों पर आँकी जाती है: व्यक्तिगत गुण (धैर्य, निष्पक्षता, संवेगात्मक स्थिरता, उत्साह, सत्यनिष्ठा), व्यावसायिक दक्षता (विषय-अधिकार, विधि-वैविध्य, आकलन-साक्षरता, शोध-सहभागिता, आईसीटी कौशल) तथा सामाजिक दक्षता (अधिगमकर्ताओं से संबंध, सहकर्मियों से सहयोग, समुदाय से जुड़ाव)। नेट के विकल्प प्रायः प्रभावशीलता को एक ही तल तक घटाने का प्रयास करते हैं — प्राप्त उपाधियाँ, अथवा विद्यार्थियों में लोकप्रियता। दोनों अपूर्ण हैं।

• स्पष्टता — आरंभ में उद्देश्य बताता है, संक्रमण-बिंदु संकेतित करता है, सारांश के साथ समाप्त करता है। कक्षा-शोध में अधिगमकर्ता उपलब्धि से सर्वाधिक जुड़ा एकमात्र व्यवहार।
• परिवर्तनशीलता — उद्दीपक बदलता है: स्वर, गति, माध्यम, क्रिया, प्रश्न-प्रकार। उद्दीपक-परिवर्तन सूक्ष्म-शिक्षण का मूल कौशल है, क्योंकि एकरसता ध्यान को मार देती है।
• उत्साह — विषय में दृश्यमान रुचि; अभिवृत्तियाँ सिखाई जाने से अधिक पकड़ी जाती हैं।
• कार्य-उन्मुखता तथा कार्य पर शैक्षिक समय — अनुदेशन के मिनटों को सूचनाओं तथा विषयांतर से बचाता है।
• प्रभावी प्रश्नन — प्रश्न पूरे कक्ष में बाँटता है, प्रतीक्षा करता है (ठहराव), उत्तर देने के स्थान पर संकेत देता है, तथा आधे सही उत्तर को आगे बढ़ाने हेतु गहन प्रश्न करता है।
• पुनर्बलन एवं रचनात्मक प्रतिपुष्टि — विशिष्ट रूप से प्रशंसा करता है, व्यक्ति की नहीं कार्य की शुद्धि करता है, तथा उत्तरपुस्तिकाएँ इतनी शीघ्र लौटाता है कि वे उपयोगी रहें।
• चिंतन एवं स्व-मूल्यांकन — प्रत्येक पाठ की समीक्षा करता है, अधिगमकर्ता प्रतिपुष्टि आमंत्रित करता है, सीखता रहता है। यही व्यवहार अनुभव को विशेषज्ञता में बदलता है।

कक्षा-व्यवहार केवल प्रशंसनीय नहीं, मापनीय है। फ़्लैंडर्स की अंतःक्रिया विश्लेषण श्रेणी प्रणाली (FIACS) प्रत्येक तीन सेकंड की कक्षा-वार्ता को दस श्रेणियों में कूटबद्ध करती है — सात शिक्षक-वार्ता की (भावनाएँ स्वीकारना, प्रशंसा, विचार स्वीकारना, प्रश्न पूछना, व्याख्यान, निर्देश देना, आलोचना), दो विद्यार्थी-वार्ता की (अनुक्रिया तथा पहल) तथा एक मौन या भ्रम की। इस गणना से प्रेक्षक शिक्षक-वार्ता अनुपात तथा अप्रत्यक्ष-प्रत्यक्ष अनुपात निकालता है। ऐसे प्रेक्षण से निकला उत्कृष्ट दो-तिहाई नियम स्मरणीय है: कक्षा का लगभग दो-तिहाई समय वार्ता है, उस वार्ता का लगभग दो-तिहाई शिक्षक का है, तथा शिक्षक-वार्ता का लगभग दो-तिहाई प्रत्यक्ष प्रभाव है — यह निदान है, आदर्श नहीं।